贵宾会官网地址我国部分高校的园林景观设计教学采取教师讲、学生听的教学方式。因为教师自身的知识是有限的，这种灌输式教学方式使学生学习比较被动，不利于学生自主学习和发展。美国组织行为学教授大卫库伯在20世纪80年代初提出模型——体验学习圈：活动（体验）—发表—反思—理论—应用—活动（体验），依次循环。他认为有效的学习应从体验开始，进而发表看法，然后进行反思，再总结形成理论，最后将理论应用于实践。
教学中存在的问题环境艺术专业园林景观设计一共100课时，是环境艺术专业仅有的一门室外环境艺术设计课程。部分学生初学时充满了好奇心，在方案构想时天马行空，没有考虑到设计的施工、环境、气候、土壤等问题，在方案表达时也存在局限性。部分学生手绘表达能力较弱，还有部分学生软件绘图能力较差。在课程中后期，部分学生的学习态度比较消极。面对环境艺术专业园林景观设计教学中存在的问题，教师应从教学方式上加强对学生学习态度的引导，实施体验式教学模式，提高学生的学习积极性。
体验式教学模式思考其一，直接体验。直接体验教学的目的主要是培养学生的观察能力和归纳能力，让学生从景观设计师的角度看城市建设，体会专业责任感和使命感。在园林景观设计教学中，教师可将学生分为几个小组，让各小组根据历史背景、地理位置、气候条件调研当地比较好的景观场地，如公园、广场与小区的景观设计，通过调研感受设计师想表达的设计理念。学生还可以通过与景观受众交流，感受设计的优缺点，探索空间组织与材料、构造的关系，最后根据调研内容写出总结报告与心得。总结报告中涉及基地分析图、植物配置图、交通流线图、功能分区图的绘制和周边环境分析。教师让各小组分析调研对象的优缺点，并与网络案例比较研究，各小组相互讨论，主动学习。其二，情感体验。“情知教学论”是以教育心理学理论为指导，以认知与情意相统一的观点解释教学本质问题的一种理论。在园林景观设计教学中，教师要积极创设情境，将学生带到所创设的情境中感受。在这一过程中，教师扮演激发者和维持者的角色，对学生的学习行为起到启动、导向、维持、协调、平衡的作用，促进学生情感和认知的发展。在情境教学过程中，教师首先总体介绍项目，讲解不同类型的景观，分析景观项目的特征，说明景观设计侧重的主要功能。其次，教师将学生分组，指定一块具体场地，根据绿地类型的不同可指定不同场地的训练任务，使学生在调研前期因素后对场地进行改造设计，以获得最佳的教学效果。在情感体验教学中，教师可以按小组分配任务，每小组根据自身经验和优势搜集不同方面的景观资料。在这个过程中，各小组成员需要扮演不同的角色，体验景观场景的使用需求。如，小孩喜欢游乐，需要游乐设施，景观中的色调可以丰富、活跃些；老人需要安静与交流的环境，在方案规划时必须考虑老人聚会的公共设施；早上上班的人赶时间，需要走捷径；饭后散步的群体需要宽敞、舒适的环境；等等。在园林景观设计教学中，教师应该营造一种氛围，让学生根据不同的需求思考、规划景观设计方案，让其他学生扮演受众体会设计所表达的主题。这一过程是设计师与受众之间的情感交流过程，也是检验设计好坏的标准之一。其三，游戏体验。游戏不分年龄，游戏体验式教学的目的是运用新颖的教学方式，活跃课堂气氛，让学生巩固专业基础知识，培养学生的活力和创造力，增强学生自主学习的能力。园林景观设计以往采取以教为主、被动式的灌输教学方式。游戏体验教学强调的是以学为主、主动式的参与教学方式，课堂的主体是学生，教师与学生角色互换，教师尝试聆听学生的认知，学生与教师之间的交流加强，教师的亲和力逐渐增强。在园林景观设计课程教学中，教师可以带领学生分析实际的案例，让学生发挥逆向思维，绘制方案的草图，讨论方案的优缺点和对方案的喜好，从而促进学生更有效地吸收优秀案例的精华。其四，批评体验。批评体验教学的目的是利用评价机制及时反馈学生的学习情况，培养学生的自我反思能力和自学能力。在园林景观设计课程教学中，教师应及时地评价学生的小作业和课程作业，将学生的作品在班上展示，让学生相互评论，让学生了解同一个虚拟区域的方案作品，以及其他学生优秀与合理的思考。湖南文理学院环境艺术专业园林景观设计课程是两个班同时开设，在班级作品排名后，可将两个班合班评价优秀作品，引导学生认识到自己方案中的不足之处。教师可评论学生作品和国内每届景观设计比赛优秀作品之间的差距，批评与表扬同时进行，鼓励学生自主学习。教师通过批评与表扬，在比较中强调学生向优秀的同学学习，达到培养学生自主翻阅资料、自主筹划安排、自主学习的目的。
分析优秀的景观建筑作品，统一性是重要因素之一，它有较强的秩序感和气势，对景观建筑的个性表达具有统领作用。如乌鲁木齐国际大巴扎景观建筑群，中国工程院王小东院士在创作过程中始终坚持统一性原则，从纷繁芜杂的尔族建筑装饰图案中寻找创作源泉，没有孤立地理解色彩、符号、样式、细部构造对景观建筑的重要意义，而是从自然环境、传统文化、民族与宗教文化等形成这些景观建筑要素的根源开始研究，在创作过程中着重吸收至今仍有生命力的景观建筑设计要素，注重功能对景观建筑设计的主导作用，设计出了形式与功能相符、布局灵活多变、几何形态多样、光影变化丰富、磨砖对缝质感强烈的大巴扎景观建筑群。
很多设计师把传统奉为经典，为了达到所谓的风格，一味地追求“民族样式”，致使装饰杂乱，格调不高。这种做法显然不可取。同济大学刘滨谊教授对此进行了探索，他在主持设计库车新城区道路景观规划设计项目时，从功能性规划、“形式语言提纯”到景观细部设计都进行了认真的考量，使此次设计最终成为了新疆干旱区城市探索景观现代化之路的典范。如在对北门和西门出入口进行设计时，注重表现历史与民族文化，从尔建筑装饰图案中提取了一些符号；平面布局上以自然与几何相结合的形态为背景，注重新老城区边界的自然过渡与衔接；在景观设计方面，注重对传统要素的重新设计，与现代材质和工艺相结合，协调软质景观与硬质景观，侧重民族地域文化的延续性和生态性。这些都是他不拘泥于传统而优于传统的表现。
随着时代的进步和公众审美水平的提高，雕塑的表达方式、空间形态、功能作用和材质选择均有了显著变化，它不再是点缀和装饰，而成为了主角，变为了一种表达思想、追求情感诉求、公众参与的崭新景观。但新疆内的雕塑发展仍受传统雕塑的影响，创作理念上基本以纪念性和叙事性为主，造型上仍以传统题材、客观写实、历史再现为主，空间上仍是追求封闭型的自足空间，与周围环境关系微弱，隔绝空间意识很强，同构空间效果较少。雕塑以独立存在的方式与周围景观要素之间的连续性和相融性难以显现，公众参与的认同感缺失，场所精神难以表达。因此，我们有必要对其进行创新设计。艺术是相通的，因尔族建筑装饰图案与景观、建筑、雕塑有很多共性，所以同一设计思想也可以运用到它们之中。弗兰克盖里把完整的现代主义、结构主义建筑整体破碎处理，然后重新组合，形成了破碎的空间和形态。这种解构主义设计手法，能让细节特征充分表现出来。尔族建筑装饰图案的组成元素同样具有典型特征，几何元素、植物元素、文字元素均有其特定的内涵和外延，我们应重视尔族建筑装饰图案，对其进行解构设计，打破常规，推陈出新，发挥其最本源的艺术价值。
细节决定成败，一定程度上景观的细部设计与景观品质的优劣密切相关。没有细部设计，景观就显得粗糙，不耐看，缺乏深度，我国的传统园林景观中就细部设计而言，南方私家园林优于北方园林。在进行细部设计时，如果景观要素没有历史、地域与民族文化底蕴，则徒有功能与形式，会让人缺乏认同感。景观细部设计是衡量一个优秀设计师的标准之一，细部设计能体现出设计师的综合素养、经验以及对设计的深度理解。景观细部包括形态样式、材质肌理、构造工艺、比例尺度、审美特性等的综合性表达。大巴扎细部设计主要体现在利用本地质朴的耐火红砖，通过磨砖对缝的工艺对尔族建筑装饰图案进行解构、重组、构成，最终实现了装饰形式与实用功能完美结合。
【摘要】本文试图通过情景教学法的探讨，让学生在包装设计课程中能通过职业角色扮演，立足行业视角，具备自学能力，为今后的职业能力发展奠定基础。
角色不同，视角也就不同。情景教学法能够帮助学生尽快融入职业角色，学会从设计师的视角思考设计。
包装设计课程教学过程中，优秀作品欣赏课程往往是提高学生审美的一个重要途径。但是在应试教育模式下培养的学生习惯了灌输式的知识学习，主动思考得少，学生对于作品的欣赏总是停留在表层。
校企合作的教学探索，如今业已不是什么新鲜事物。在教学探索之中，项目教学也暴露出一些问题。第一，传统的高校授课多是老师先讲理论，同学们再做项目，这样教学容易过于理论化，导致理论和实践脱离；第二，如果模拟公司实习，老师（老板）直接布置项目，学生自己做，老师监督，这样学生比较盲目；第三，如果老师先做出来，然后学生仿做，这种教学受制于老师的个人特点，则容易僵化。
针对上述问题，笔者在教学过程中尝试将情景教学的方法引入到包装设计课程当中，利用情景教学，让学生们领悟自学方法，取得了不错的教学效果。
情景教学法指的是能够让学生模拟职业角色来学习的教学方法。根据教学内容和学生特点，创设合适的工作场景，让学生扮演具体的职业角色，老师引导学生们体验角色情感，激活思维，激发学习动力，从而提高教学实效。
市场调研是为了能够让项目切实融入教学，在学生中产生更好的教学效果，在教研过程中，通过走访一些设计公司和包装印刷行业，可以发现不同的公司在运行机制、岗位设置、工作流程等方面也存在差异。经过认真分析讨论，归纳出了包装行业主要的典型工作任务：主要有市场调研、文案企划、视觉设计、印刷制作这四个环节。下一步就是归纳出高校的学生在包装行业刚入职时从事的工作，主要是设计人员，还是印刷制作人员。
情景教学的项目导向教学模式，应该采取教师分析案例在先，学生跟随老师同步学习范例，最后自主完成项目老师同步技术指导，整个过程教师根据教学进度补充性地讲解理论知识。这样可以让学生边学边练，教学过程逐渐从以老师为主变成以学生为主。
笔者就包装设计的课程内容设计了7 个教学情景，每个教学情境都体现一个包装设计的工作过程。
情境1:项目需求分析。本教学情境主要介绍包装对品牌推广的影响力。并且根据虚拟项目，让有的学生扮演顾客，有的学生扮演企业客户。提出他们各自对某产品包装的需求。
情境2:产品的市场调研。通过走访身边的超市、商场和专卖店，让学生们了解目前市场中存在的优劣包装，阐述他们对某件产品包装的认识。
情境3:包装材料的市场调研。带领学生们到专门出售各类纸制品、塑料包装制品的地方了解各种可以用于包装设计的材料。
情境4:包装的视觉风格定位。回顾前导课程中可以运用到包装设计的知识点，让学生做到活学活用。比如利用立体构成的知识和技巧，折出一个或几个完整的纸盒，以包裹住某件商品。
情境5:创意实施。让学生们跟随老师在电脑上完成一整套包装设计，从结构设计到色彩、图形、文字的完整设计。掌握与包装设计相关的各种软件技巧。
情境6:方案细化。让学生们独立完成他们的自选项目，同时老师有针对性地一对一进行指导。
情境7:方案展示。学生们展出自己的包装设计，向前来参观的人介绍他们的设计理念。通过案例分析情景教学的重点，目的是提高学生的鉴赏能力。举例来说，解决设计风格和视觉定位的关系问题，是一名设计师从事设计行业终身都要面对的问题。在上包装设计课程之前，学生通常已经学习了素描、色彩、构成等这类基础课，这些课涉及许多设计手法知识点显得非常零散。仅凭基础训练，学生对知识点只是有了一个泛泛的印象，而真正能够将这些设计手法与实际设计项目有机结合，仍然有比较长的路要走。即便是职业设计师，也需要很长时间的积累才能融会贯通设计手法的一部分。积累首先也是通过分析优秀的作品案例积累视觉经验，并借鉴这些经验来提高自己的职业水平。案例分析的方法就是解决这个问题最有效的方法，所以如何进行案例分析，其方法本身就是课程的教学目的。
课堂上，笔者让学生们分成两个小组，分别扮演顾客、厂商。角色不同，视角也就不同。顾客以个人喜好看包装，厂商老板以大众喜好看包装，分别提出他们对于包装的要求。学生们带着这样的一种角色定位，进入案例分析。老师在开始时强调包装设计的重要性，例如：告诉同学们好的包装有助于刺激购买欲、提升产品的视觉价值，并能够确立品牌身份。老师随后可以自己先带头扮演厂商角色，提出项目，要求在座的各位同行和设计师们共同出谋划策，从包装上想办法提高产品的价值。这样一来，老师就成功创设了项目工作情景，开始了情景教学活动。教学过程中，老师在黑板上演示，要求同学们在笔记本上绘制一个多列的空表格。在案例分析的过程中把与包装设计有关的知识点罗列其中。
问题5: 根据这个风格定位，同学们能够在脑海里浮现出哪些与之相关联的画面。
在同学们讨论问题、老师总结问题的过程中，就解决了关于包装设计项目所要面临的种种问题。老师最后给出设计师的设计方案。同学们将自己的想法与设计师的成熟方案进行比较，得到自己的学习目的，了解了实际项目的进展方式，并且了解到自己的职业角色应该如何去思考项目。
园林设计课程是园林专业的核心课程。主要讲授园林设计的基本理论知识。包括园林的构成要素、园林艺术基本原理、园林植物种植设计、城市规划与设计概论、公园的规划设计、现代城市广场的规划设计。掌握各类园林绿地规划设计的基本思路和方法，能独立完成一整套规划设计方案。为将来从事园林相关工作打下坚实的基础。
园林设计课程是的综合性、实践性非常强，不仅要求学生全面掌握一些先修课程的理论知识，而且要求学生有较强的测量、制图等实际操作能力。因此，教师在授课时，要能将理论“融会贯通”，并结合经典案例进行分析。实践过程中多进行实地考察、参观学习等活动，帮助学生进一步加深对理论知识的理解。针对实践性强的特点，在课程教学中，要通过大量分析案例以及进行实际设计项目的训练，使学生掌握园林设计的基本技能，提高分析和解决实际问题的能力。
（一）加强课堂师生互动。园林设计作为一门实践性很强的课程，在课堂教学中，应摒弃以往教师“满堂灌”的方法，而注重各个方面的互动。这种互动包括理论与实践的互动、学生与教师的互动、学生之间的互动等。
1. 理论与实践互动。园林设计课程的理论部分，比如设计艺术原理如果不结合实例就显得过于空泛，所以教师要结合实际的经典设计案例进行讲解，学生更容易理解。反之，在案例的讲解过程中，穿插讲授理论知识，使案例与理论联系起来，起到很好的教学效果。多媒体教学中，尽量多展示图片和例子，既能加大课堂传授的信息量，又有利于学生对教学内容的理解。在整个课程教学安排中，可以在每一次课程理论讲解之后，安排相应的设计实践，并对学生作品进行点评与指导，使学生的理论和实践同时提高。
2. 师生互动。讲课过程中，应以“学生为主体”，采用“讲课―提问―讨论”的教学方法，实现师生互动。在讲评作业的环节中，可以安排学生自评环节。比较典型的设计作业，比如公园设计等，可以让学校分组设计，并在班里进行模拟投标，每组讲解自己的设计思路和理念，不仅达到互相学习的目的，而且提升了同学们的团队合作能力。
（二）进行多学科穿插互补式教学。园林设计课程是以制图、测量学、园林花卉、园林树木、园林史、园林美学、园林设计初步、园林植物造景等为基础的综合性课程，与文学、艺术、建筑等学科有一定的穿插联系。要求学生必须构建多学科、全方位的知识体系。 因此，在园林设计课程教学改革过程中，教师要使学生逐步认识园林专业的性质和特点，从而更合理地安排学习的重点；要鼓励学生注重专业基本素质的培养。
在园林设计课程教学改革中，应注重园林规划设计与园林植物、园林工程等课程的穿插式教学，将多学科的知识融会贯通，以全面提高学生的专业素养。同时，各门相关课程也应互相补充，让整个培养方案的体系完整并避免内容的重复。
（三）激励法教学。激励作为一种管理手段在实践当中得到普遍的应用，并取得了显著的效果，值得学校教育借鉴。
1. 课堂教学激励法。园林设计课程要求学生应该具有灵活的思维和设计理念，在课程教学中，教师要敏锐地捕捉学生的闪光点，及时地加以激励。即便学生只是取得了一点点进步，教师也要及时予以表扬，作用点评过程中详细指出每一次的设计作品的优点和不足之处。
2. 成果展示激励法。一方面，将上一届学生的不同形式的优秀作业（手绘、电脑绘图）在班级内部传阅；在讲案例的时候穿插学生自己的优秀案例；每年举办优秀毕业设计展览，同时展出在校生的优秀作业。另一方面，是举办校内大学生风景园林设计竞赛。通过老师的设计项目以及实习基地等实践平台，积极举办形式多样的大学生风景园林设计竞赛，对提高教育水平和教学质量具有重要的意义。
一是更新理念的问题。通过精品课程建设实践，让教师在实践中加深对中职“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针的理解，在教学过程中突出“做中教，做中学”理念。二是解决该门课程资源开发与整合的问题，通过校企合作，改革教学内容及方法，开发校本教材、信息化教学资源，为师生提供备课、学习的广泛资源。三是解决中职学校精品课程的建设方法问题。总结校企合作共同开发精品课程的基本途径和方法。
2.1成立机构，落实组织保障。学校成立了精品课程建设领导小组、精品课程项目建设管理办公室，加强了对精品课程建设的全面领导。
2.2加大投入，提供资金保障。在学校建设数字化校园的大背景下，精品课程建设得到了足够的资金做保障。
2.3专家引领，顶层设计开发。确定了“顶层设计、专家引领、企业参与”的建设思路和“项目呈现、任务驱动、行动导向”的开发理念。2.4深入调研，为改革提供依据。组织教师深入企业进行专业调研和课程建设调研，对调研结果进行汇报，撰写调研报告，并以此为依据来调整课程标准。
2.5校企合作，共同开发精品课程。与区域内知名的相关企业合作，结合相关岗位技能与职责确定教学内容，共同研究“订单培养”人才培养模式。
3.1.1重构课程结构：打破学科知识体系，按实际工作结构重设本课程结构。
3.1.2重组教学内容：以职业能力培养为重点，以职业岗位需求为导向，进行基于“案例引领、三步进阶、循序递进”的项目化教学设计。
3.1.3重造教学情境：打破单一的学习模式、课堂化教学环境。创设尽可能与工作实境接近的教学环境。校企业合作，企业人员参与本门课程建设，并做为兼职教师走入课堂，理论与实践相结合，实现理实一体化课堂。
3.1.4重塑教学观念：注重专业基础知识与技能的学习，采用专业基础课与专业核心课相结合的方法，培养学生自主学习与再学习的能力。
3.2创新教学模式。在教学上，我们采用了校企合作，工学交替，项目引领，任务驱动，理实一体化的创新教学模式。教学都分成三个层次进行：基础教学模块、拓展教学模块和创新教学模块。循序渐进地展开教学，使学习者由浅入深地学习，符合认知规律，逐级提升学生的职业能力和岗位适应能力。3.3改革教学方法。本课程主要运用了项目教学法，引入企业真实项目提升学生的设计能力。同时运用了案例教学法、演示法、讨论式教学法等多种教学方法作为辅助手段。并借助数字化校园的网络课程教学平台及多媒体教学平台辅助教学。在综合实训项目教学中完全按照企业的经营方式、工作方式、管理方式进行教学，在提升设计能力的同时，加强学生对企业的认知，提升综合职业素养。
3.4.1多媒体教学软件的应用。用多媒体教学软件辅助实施课堂教学及管理，控制主要的教学环节。
3.4.2多媒体综合设备的应用。通过多媒体综合设备提供声情并茂、图文并茂、多感官刺檄的教学手段，以激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力。
3.4.3多媒体教学资源的应用。教师在实践教学中，开发了全套的多媒体课件，积累了大量的技术资料，录制了视频，充分调动学生的学习积极性。
3.4.4互联网环境的应用。上课所使用的机房设备全部能接入互联网，学生可利用互联网进行学习资料、参考资料的收集与整理以及寻求解决问题的方案。3.4.5数字化校园平台的应用。本课程组在数字化校园平台上建立了课程教学网，将教学课件、录像、技能题库、典型案例、任务书及任务实施指导书、技术资料等全部上网，实现了学生学习的自主化、网络化。
3.5.1教材：本课程教材为我校专业骨干教师与企业优秀设计师共同开发和编写的校本教材。
3.5.3案例手册：包括所有的项目案例及其设计原理、设计思路、设计步骤以及参考资料等内容。为学生学习重要的指导性文件。
3.5.4优秀设计案例题库：学生必须通过多看、多思、多做才能使设计水平不断提升，基于此，我们将优秀案例编写成电子文档，供学生随时充电，使技能提升。
3.5.5多媒体课件库：制作丰富多彩的多媒体课件，根据不同的项目任务特点、不同的工作过程和内容，充分利用声音、图像、视频等多媒体手段创设情境，化不可见为可见、化静为动、化抽象为直观，最大限度地调动学生积极性，为学生提供真实合理的情景，激发学生学习兴趣。
3.5.6素材及素材网站库：将企业提供及网络选取的优秀设计素材制作成素材库，以备学生在设计时使用。并将众多国内外优秀设计网站及其特色编写成详细的资料，满足网络课程教学及学生主动学习及持续发展需要。
3.5.7课程网站：建立本课程的网站，提供课程浏览及在线课程改革成效与主要成果
4.1转变思想，教学理念创新。通过该精品课程建设实践，建设团队认识到以下几点问题：一是精品课精在“资源”。精品课程是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特色的示范性课程。二是精品课建设贵在校企合作。课程建设过程中，我们加强了与企业的合作，密切关注企业对专业技能的要求，努力将精品课建设成为实用的企业需要的课程。三是精品课的实施重在持之以恒。精品课程的建设是一个持之以恒的过程，也是一个学习转化到工作的过程。
4.2顶层设计，管理方法创新。一是加强顶层设计。以专业建设总体目标为基础，以战略发展理念为指导开展课程建设与改革，确定该门课程建设标准。
4.3打造名师，队伍建设创新.在课程建设过程中，分层培训，加快了教师队伍的成长。
所谓“风景”是在一定条件下，以山水景物或某些自然和人文现象所构成的足以引起人们审美与欣赏的景象；“观念中的风景”则是设计者头脑中的风景[1]。因此，设计是设计者将自己对于生活的理解、对于生活的憧憬“投射”到现实世界中的一种营造行为，设计的好坏，取决于设计者如何将客观因素和基本素材进行融合，激发人，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、联想以及心理等方面对于设计成果的感悟。
《风景园林设计》就是这样一门传授设计初学者运用生活素材进行景观设计以改造人类生产生活环境的课程，对于刚接触风景园林设计的初学者来说，它开启了设计者对于各类风景的理性认识，为之后创造另一番风景埋下伏笔，对其今后的设计生涯具有举足轻重的作用，可谓是“设计之匙”。
《风景园林设计》是园林、风景园林相关设计专业的主要课程之一，其内容涉及城市规划、风景资源的评价、城市风景园林绿地系统、风景园林绿地、景园景点、城市景观环境、风景园林植物、风景园林建筑、风景园林工程等，是较为系统的风景园林设计类课程之一。
《风景园林设计》紧紧围绕风景园林规划设计各方面理论基础、基本知识和基本技能，注重在实践中培养学生分析问题和解决问题的能力，特别是在风景园林规划、设计、绿化等方面，通过课堂理论学习、实例探讨、项目训练、外业考察等方式，有效地做到理论与实践的统一。这使得设计初学者在浓厚的课堂氛围中感受设计的美妙，激发其设计兴趣，学会紧密合作与学习并从中积累经验，对今后设计之路产生重要影响。
《风景园林设计》主要通过理论和实践相结合的方式，促使学生对其他学科基础课和设计专业课的基础知识及基本理论的系统理解，巩固专业知识，初步完善自己的专业知识体系；还让学生进一步了解风景园林等行业对风景园林专业知识与技能构成要求，拓宽视野，找出不足，补充完善学生的知识结构。通过亲身参与设计，增强学生对风景园林行业的认识，更培养学生实事求是、脚踏实地的科学态度和吃苦耐劳、团结协作的精神。这对于进一步强化学生分析及解决实际问题的能力，提高专业综合素质，提高自己的社会竞争能力以及提高学生的就业率，更好适应社会需求具有重要意义。
《风景园林设计》课程的课堂学习内容相对于其他的一些设计课程而言似乎更丰富、有趣，具有启发意义。总结课程课堂学习所得如下：
1）课程涉及的设计知识在所有设计课程中相对较为基础及全面，使笔者全方面系统习了风景园林设计相关知识：《风景园林设计》课堂学习涉及风景园林历史与发展、风景园林设计布局、程序、各种类型公园景观规划设计技巧；
2）除了《园林设计》教材使用外，老师常讲解其他权威、经典设计书籍和实例来扩展视野，激发笔者对于设计的兴趣；与此同时，老师常介绍较为新颖的国内外设计观点和理念，保证了与时俱进；
3）课堂学习注重理论与动手实践结合，让笔者在实际设计中感受理论知识的重要：课堂上老师经常进行手绘快题设计训练，这对于平面构图、色彩搭配、景观景点设计等方面的提升具有很大促进作用；同时，通过大家讨论分享的方式进行优秀作品解析，可以学会如何分析作品的优劣，从而取得进步。
为了保证理论知识的吸收，设计课程设计作业是必不可少的，在进行这些绘图设计作业中，常常可以收获很多：
1）在根据命题进行方案构思的时候，一方面学会找出满足设计要求的硬性规定，再者则是通过几个方案的比较，找到最优解决途径和方案，学会比对和分析。此外，资料收集过程，也能通过观摩优秀设计师的作品，让自己有所收获和感悟；
2）在作业绘制过程对耐心、审美的培养有很大影响，可以通过作业找到适合自己的表达方式和表现技巧，成就个人风格；
3）此外，作业可以让理论知识融进设计，产生潜意识作用，这样在面对实际场地的时候，会养成合理尺度、遵照规范的好习惯，从而提升设计作品的质量。
为了满足课程需要，比如作业绘制、考试、设计素养的培养，笔者常在课下自我提升：
1）图书馆是设计初学者必须挖掘的宝藏，其内有大量园林设计相关实例、论文、图集、设计师手册等，对于专业知识的巩固和扩展具有很重要的影响；
2）针对自己喜欢的方面，如手绘、计算机作图等进行自我发展，一方面能增强设计信心，另一方面可以培养专长，对于今后的工作贵宾会官网地址、学习很有意义。
1）关于一些规范方面的知识，课堂学习确实相对较少，以至于很多时候感觉设计只是纸上谈兵，有些不切实际，课堂上可以考虑适当介绍一些较为常用的设计规范，让学生在课堂、课下作业中应用自如；
2）关于一些国内外优秀设计流派及其发展历史介绍过少，可以适当结合课堂进行一些讲解，这样一方面可以丰富学生视野，激发学生设计兴趣，同时也有利于了解园林景观设计的思路诞生和个人风格的形成。
3）为学生多提供些实际设计参与平台。课程中的一些课堂内外作业可以考虑用老师实际参与的项目来进行，不要只是单纯的空白场地，应让学生学会如何结合实际地形地貌、场地情况、文化背景来综合考虑，有利于与今后与社会的接轨。
相信有指导老师的渊博知识和悉心培养，以及学生的努力，《风景园林设计》课程将会取得更好的教学成果。
通过对风景园林设计学习及实践过程中相关心得和经验的总结，笔者对园林景观设计学习和实践有了进一步了解和体会。文中提出的相关感受和见解，不仅增加了笔者对风景园林设计的喜爱，也为今后相关设计学习和工作的开展提供有利指导，收获颇多。同时，希望通过笔者的一些课程建议和心得，为《风景园林设计》课程的优化教学提供一些帮助。
基金项目：广西大学2010年度校级精品课程建设项目《风景园林设计》（西大教字〔2010〕43号）和广西大学2011年度校级精品资源共享课程建设项目《风景园林设计》（西大教字〔2012〕1号）共同资助
作者简介：徐 婧（1989―），女，广西桂林人，广西大学林学院园林2008级本科生，研究方向为风景园林规划设计
唐世斌（1963―），男，重庆梁平人，研究生，广西大学林学院副教授，硕士生导师，研究方向为风景园林建筑工程与规划设计
郭 松（1979―），男，重庆双桥人，硕士，广西大学林学院讲师，研究方向为风景园林规划设计与园林植物应用
任何一件优秀的园林作品，都要从设计——施工——后期管理三个环节来完成，一个园林景观作品能否成为一个好作品，能否被人接受，设计起着决定性作用；一个好的设计方案能否变成一个好的作品，施工实施阶段扮演着非常重要的角色，而施工的水平如何又影响着后期的管理；同样，后期管理对于一个园林景观也是至关重要的。因此，设计、施工、养护管理三个环节是否紧密结合，良好互动，关系到一个园林景观的成败。
园林设计的目的是为人们创造一个优美宜人、绿色舒适、健康文明的生活环境，园林施工则把设计方案内容在现场真实的表达出来。因此，园林设计与施工是统一的，园林设计是园林施工的前提和依据，设计指导施工；园林施工则是园林设计的实施和体现，是一个景观作品的二次创作，是对原有设计方案的深化，设计与施工相辅相成、密不可分[1]。
与经典的中国古典园林相比，现代园林真正能够称得上是精品的却很少，究其原因，很大一部分是因为园林设计与园林施工脱节现象严重，从而导致施工质量下降，景观设计不能达到预期目标，可见，园林设计与园林施工在统一的同时也存在着矛盾与对立的方面。
设计方的原因：首先，设计人员未去现场勘查，也未与施工专家进行探讨沟通，而只是以原始图纸作为依据，闭门造车，造成设计方案中的景观与现场实际不符，导致施工方难以施工；其次，设计人员现场经验少，对施工工程及流程不熟悉，设计方案现场无法施工，施工方经过多次更改，设计图纸面目全非，导致工程质量出现问题；另外，设计人员只负责设计，而忽视了施工现场的指导，不能及时指出施工中出现的问题，导致最终效果不能达到预期[2]。
设计师阿德里安 盖兹将乌德勒支大学图书馆中庭定义为一个融合生命与死亡的地方。在他的设计方案中，死亡的标志是“地狱”，黑色的石头穿越红色的灯光，其中生长着代表“折磨”的黑色桑葚树，围绕在“地狱”周围的铃兰象征着生命。整个空间摆满红色的面包圈形长椅，如同邀请客人入座般，成为“静物”的一部分。为了表达地域的感觉，设计师希望黑色桑葚树能表现出“扭曲、脆弱、扭转和沉重”的一面，施工方在与设计师交流探讨后，决定采用定向培养步骤。第一步是把树木捆绑到一个红色粉末喷涂的钢架上面，以便它们侧向生长，经过反复尝试，发现10厘米时树枝可以弯曲的最大直径，然后“倾斜”在钢架上。因此树木可以安稳地扎根地面。然后要选择性地修枝定形，直到树木发展到一个特定形式，之后钢架由一个红色“拐杖”替代，帮助支撑巨大的重量以减少死亡率。由于设计方与施工方的良好沟通与配合，采用一系列控制措施帮助桑葚树造型以达到设计意图，产生了良好的景观效果[5]。
后期管理是指为了保证园林景观的美观与正常使用功能而进行经常性的保养、维修、预防和修复损坏，以及加固、改善、增建等等，后期管理包括绿化养护管理、保洁管理、产品保护和维修管理等等。养护管理是保证一个园林景观美观与使用功能良好的基础[7]。园林施工质量与形式的好坏直接影响着后期管理所投入的人力、物力及财力，高质量、有前瞻性和远见的施工可以减少后期管理投入，相反，只注重一时景观效果而忽视长远景观效果的施工则预示着后期养护管理的高强度。园林施工应该把眼光放长远，为后期养护管理提供方便，尽量减少养护管理的人力、物力、财力及精力的投入。
在现代园林工程施工中，施工与后期养护管理往往相互分离，施工方只顾施工，只看到一时景观效果，应付完工后的检查，完全不顾及一个月后、一年后的景观效果，忽视后期的养护管理问题，从而在工程完工后不久就出现植物死亡、材料破损、老化等问题，增加了后期养护管理的难度与强度[8]。
任何一件园林作品都要经过设计——施工——后期管理三个环节，这是紧密联系在一起的三个环节，每个环节对一件园林作品都至关重要，任何一个环节的失误都会影响到其他环节。在进行每个环节的时候，都应该与其他环节良好互动，紧密结合，不能与其他环节脱节、分割。园林施工，作为中间环节，更是承接着设计与后期管理，一方面，施工应该努力配合设计，以与设计师良好的沟通配合、规范的施工、先进的技术使设计师的想法变为现实；另一方面，又应该具有远见与前瞻性，努力减轻后期的养护管理。相信三者良好互动，一定能创造出优秀的景观作品。
[1]李炜民.从盆景园建设谈园林施工与设计的关系[J].园林工程, 2006,3：14~15.
《园林植物种植设计》是塔里木大学园林专业必修的核心专业课，课程开设在本科大三学年第一学期，共64学时，其中理论教学40学时，设计实践24学时，课程教学实习5d。该课程的主要任务是通过各个教学环节，使学生了解园林植物的观赏特性，掌握科学的规划设计程序，重要的植物选择配植原则、基本配植方式、配植的艺术原理以及不同园林植物景观空间的塑造设计方法和技能，提高学生在园林植物配置理论和实践操作的能力；使学生能够在城市绿化建设中根据场地的实际情况制定科学合理的植物种植规划设计方案，绘制规范的种植规划及设计图，并能进行设计效果的表达；能识读并绘制常规方案的种植施工图，最终为特定园林项目的建设实施服务[1]。
学校培养的学生最终要走入社会，必须满足公司企业及单位的专业要求，只有使学生毕业后不再经过社会培训就能胜任植物种植设计的工作，才能得到就职单位的认可。要在教学中让学生学有所用，使学习的知识符合公司单位的需求，就必须在教学中打破常规，进行教学改革[2]。笔者通过与从事专业实践工作的毕业生、景观工程企业负责人及项目管理人员、同类院校的专业教师、在校专业学生的交流与反馈的基础上，根据课程综合性强，实践性强及实用性强的特点，对《园林植物种植设计》课程的实践教学进行了改革。
教学体系改革之前，课程理论教学和设计实践采用的是穿插布置的形式，3次设计实践分别安排在理论教学的前期、中期及末期。实际教学中我们发现，对于每一次的设计实践都须用到课程的全部知识，在没有接受完整理论教学的情况下让学生进行设计实践会出现很多基础性的问题，教师在指导时也会很吃力，因为这些问题所涉及的专业知识在设计实践时的确还未讲授。改革后，采取先理论讲授再设计实践，二者分别集中的教学体系，使教师和学生获得完整清晰的教学节奏，同时这也符合先理论再实践的基本教学规律，也更有利于教学工作的安排和开展，提升教学质量。
2.1 设计实践主题的调整 在多次与从事园林项目实践的毕业生及园林设计施工企业负责人交流的前提下，选择了公共绿地、道路绿地、居住区绿地3个设计主题让学生进行实践，每个设计主题课内安排8学时，以尽可能地给学生和教师提供必要的设计互动与评讲交流时间（见表1）。每个设计主题都设置了可让学生实地踏查和分析的真实场地，同时采取场地面积逐渐变大、设计内容逐步增多、绘图要求逐级提高的方式，让学生在实践中体会“导入―熟知―掌握”的学习过程。
2.2 增加植物种植设计规范方面内容 在以往的种植设计实践教学中，多考察学生在方案中植物选择的合理性及对配植艺术的理解与掌握，并没有对设计方案之中所涉及到的相关规范有特别要求。而在多年的环境建设实践中，从国家行政管理部门到地方政府，都因地制宜的总结和提出了关于植物选择和配置的原则性规定和要求，如《城市绿地设计规范》（GB50420-2007）、《公园设计规范》（CJJ48-92）、《城市道路绿化规划与设计规范》（CJJ75-97）、《居住区环境景观设计导则》（2006）等。学生没有了解和熟悉这些规范，刚进入企业单位参与实践就会觉得不适应。因此，在课程专项设计实践中，特别增加了有关设计规范及指导性文件的学习，让学生尽早熟悉植物景观设计实践的相关规范和要求。
2.3 重视当地苗圃可提供的园林植物种类，关注新优园林植物品种的学习和应用 植物材料是植物种植设计的基础与必备，也是园林种植设计创新、与时俱进的体现。学生在进行《园林树木学》《园林花卉学》课程学习时会接触到几百种植物，但进入公司企业项目实践时才发现可用的植物种类远没有教科书中那么丰富，当地苗圃所能提供的植物种类成为种植设计中植物丰富度的决定性因素，这也是因为地域、技术及市场因素所决定的。因此，在课程后期的设计实践时，要有意识的引导并要求学生去收集和了解园林苗木生产企业的植物种类信息、规格及价格等重要因素，并以此制作新疆地区常用园林植物资源信息数据库，使设计训练更贴近于实际。另外，随着各地园林科研院所，高校以及相关商业公司加大了对园林植物新品种的培育和引种力度，这些机构每年都会向市场上推出一批较为成熟的园林植物新品种。作为专业教师必须及时关注这些市场上出现的新型园林植物品种，了解其生长特性、观赏特点、适用场所及市场价格等信息，及时地向学生介绍其中的优秀品种，由此拓展学生专业视野，使其掌握更多的应用植物种类信息，使学生在以后的实践过程中学会自我选择与创新，能够设计出紧跟时展、满足市场需求、生态功能强大、观赏效果新颖的园林景观。
3.1 重视场地现状踏查与分析的指导 对设计场地现状的测量、踏查及分析是进行植物种植设计的重要前提。设计师对场地的理解和对其精神的感悟完全依靠图纸是远远不够的，必须通过至少一次最好多次的现场踏察才能对场地及其环境有个透彻的理解，从而把握场地的感觉，把握场地与周围区域的关系，全面领会场地基本状况及特征[3]。在课程实践教学中，改变以往采用各种条件都设定好的虚拟场地让学生进行项目设计的做法。每次设计任务我们会选择一块具有代表性的真实场地，指导学生进行现场测绘、踏查与调研，重点对与植物配置有关的自然条件、人工设施、环境条件、视觉质量等因素进行现状分析，同时指导学生学习现状分析图的绘制和标注方法。
3.2.1 向大自然学习 大自然是园林植物景观设计创作的源泉，师法自然是的植物景观设计的科学途径。自然界中丰富多彩的植物景观及其构成形式为园林设计实践提供灵感，对于植物景观规划设计具有很强的指导性和借鉴性[4]。有目的地借b地域优美的自然群落的景观，对体现当地植物景观特色，具有重要的现实意义。在为期5d的课程教学实习中，安排2d时间带领学生到大自然中去，发现优美的植物群落，便指导学生利用坐标纸将群落的水平结构、垂直结构、植物种类、群落外貌等信息进行测绘记录、拍照，以便作为种植设计学习借鉴的资料。
3.2.2 向优秀的植物景观配植实例学习 在向大自然学习的同时，让学生深入城市公园、道路绿地、滨水绿地、居住区绿地、庭院花园中，寻找优秀的植物景观配植实例并进行测绘记录。
3.2.3 对经典的植物配置案例进行临摹 采用课余作业的形式，让学生对经典的植物配置案例进行图纸临摹，学生可以选择原版临摹，也可以在原版的基础上进行调整和创新。交图时按照临摹质量及是否有创新进行评分，并将分数纳入课程总评考核体系。通过此种教学方式的实践，能够快速有效的使学生熟悉植物艺术配置的基本模式，感知植物个体在空间平面中的布置结构，了解植物景观图纸表现的基本规范和技法，积累配置经验与技巧，增加课程学习的兴趣和信心。
3.3 评图交流教学法 对于一次设计实践，8个课时是远远不够的，大量的设计制图工作需要学生在课下完成。在有限的课时中，安排充分的时间给学生评图，通过面对面的评讲和交流，充分了解学生的设计想法，及时纠正出现的设计错误，鼓励出现的设计亮点，引导正确的的设计构思及进度。评图的过程中，可以有针对性的讲授课堂上没有深入探讨的专题内容，因为没有课堂教学的拘谨，在轻松的气氛中，学生更容易理解和接受。评图教学中，教师要与每一位学生交流，主动与学生交流，特别是那些富有设计想法但性格较腼腆的同学，给予他们充分的肯定和鼓励，激发他们的设计潜力。
3.4 肯定和鼓励教学法 实践表明，采取肯定与鼓励教学的方式，是培养学生对专业课的学习兴趣、促进其创新思维与调动其潜在能力、提高学习积极性的重要方法。对于设计类课程，肯定与鼓励是激发学生创新设计热情，提升设计兴趣必不可少的一种方式[5]。肯定和鼓励教学主要应用在课程设计实践过程中，如在对其设计作品进行点评时，要善于发现学生设计的亮点，并着重表扬与肯定，对学生设计中的创新和改变进行鼓励和赞赏――即使构思还很不成熟，对其不足或错误也要以委婉的方式表达，以增强学生的学习信心，激发其对专业的求知欲望与学习热情。
3.5 主动与园林实践一线人员交流，进行现场教学 除以上教学方法外，带领学生主动与在园林实践工作一线的管理者，设计师、工程技术人员、苗圃企业负责人等进行交流，采用现场讲座教学的方式，请他们介绍专业领域市场的的发展、新动态及相关知识，让学生了解行业前沿的资讯、技术规范以及施工技术手段，使学生了解课程所学知识与现实工作的关系，帮助学生加深对课程知识的识记与理解，同时也有助于学生把握课程在专业领域中的定位以及自己在日后学习和就业的方向。
[1]邵锋，包志毅，宁惠娟，等.风景园林专业“植物景观规划设计”课程教学改革与实践[J].长江大学学报（自然科学版），2010，07（2）：96-98，101.
[2]廖振军，王前莉，黄琦珊.基于满足市场需求的“植物种植设计”课程教学改革探讨[J].大学教育，2013（03）：102-103，108.
[3]姚成丽.浅析场地分析在园林设计中的作用[J].科技资讯，2006（6）：142-143.
[4]丹，李雄.论植物景观规划设计[J].中国园林，2012（04）：29-32.
居民区景观绿化的设计需要坚持以人为本的原则，立足生态、体现自然，使居民在日常生活中能够接触到更多的绿色，欣赏到更丰富优美的自然景观。同时可以实施生态保护，遏制有害物质的传播，为居民营造出亲近自然的休闲环境。
施工前，首先需要制定目标成本。当工程成本超出目标成本时一定要予以克制，分析原因，进行修正。目标成本的确立不能是粗线条的计算出一个大概数值，因为在工程进度中无法准确掌握控制标准，很可能造成损失。景观绿化设计初期，就应建立好明确的目标成本，详细规划工程中每一处可能构成成本的项目，让目标成本具有前瞻性和指导性，这样才能减少后续设计开发中一些不必要的支出和消耗。例如在土壤检测时，若不选择本地移植树苗，要注意从外地移植来的树苗需要的土壤条件，移植前测定好土壤酸碱性，如果不符合条件，应该及时改善土壤条件。这样能够避免特殊情况对企业造成的损失。再比如选择绿化品种时，需要根据当地的实际条件，如气候等来选择树种，尽量确保树种能够适应当地的生长条件，延长寿命，确保开发商绿化成本的降低。
成本控制是开发商成本管理体系中的核心环节，渗透在景观绿化工程实施的整个过程中，包括事前控制、事中控制、事后控制三方面。成本的控制要坚持目标管理原则、动态控制原则、责权利相结合的原则，形成目标成本管理的全状态和全时态控制，以达到实现预期确定绿化成本的目标。
决策阶段的成本控制应该坚持优胜劣汰的原则，从多个方案中选取最优秀的方案。应用多目标评价体系，先拟定出多个有执行价值的方案，然后将各个方案中的目标标准化，确定出每个目标存在的加权值，最后在多个方案中择优实施，以达到控制成本的目的。
设计阶段的成本控制可以采用限额设计的方式。在一定资金范围内，尽可能地提高设计水平，优化设计方案，严格控制一些不合理的设计变更。项目组应该自觉执行成本的管理与优化，员工应充分发挥主观能动性，选择有利于降低成本、控制成本的方法，为控制成本提出合理化建议。在景观绿化的设计方面，可加大软景的比例，增加大草坪的空间，这样不仅能够提升景观的层次感，还能营造出舒适的休闲氛围，最重要的是可以节约成本。把硬景与软景的面积作为重点，要做到面积比例符合制度的规定。在软景中，要重点控制一些高大树木和草坪面积的比例是否符合规定，合理地利用自然地形；在采购阶段，要首先制定采购成本，然后要在保证材料质量的基础上努力降低采购的成本；在实施阶段要参照手册推荐的方法施工，避免随意改变施工方式，增加额外成本，在此过程当中要加强对材料采购的重视，成本控制很大一部分涉及到材料方面，因此要确保全方位对材料管理并全程跟踪，指派专人负责采购，落实责任制，提高相关人员的责任意识，切实落实有效的成本控制。
在成本优化的过程中，要做到控制每一笔项目支出的成本，开源与节流并重。分析一些项目费用支出高的原因，采取有效措施，消除不利因素。项目工作人员要有主人翁意识，树立时间观念和成本观念，坚决完成“降低成本，提高效益”的目标，在抓质量、抓质量的同时，更要抓好效益。
在绿色景观的选材过程中，要尽量做到就近选材，选用市场上出现的材料规格进行设计建造，减少材料的损耗，把材料的边角余料也运用到施工中去，以节省成本。一些植物具有可增长性和可增值性，可以多选用这些植物进行种植。绿化植物的灌溉可以采取中水收集系统和绿地灌溉系统相结合的方式，收集雨水进行灌溉。还应该选择一些耐旱性强、易维护的植物，这样可以减少很多不必要的人力、财力开支。利用当地生长较好的树木作为景观树，减少使用昂贵树种，将居民区内原有的植物进行修整后再利用，不仅能够降低成本，还能够体现生态性，达到可持续发展的目的。
随着新课程改革的深入进行和教育信息化的深入发展，适应新时代的中小学教师教育技术能力发展越来越受到重视。2004年教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，并作为指导中小学教师教育技术培训与考核的基本依据。该标准对教师应具备的信息化教学设计能力提出了明确的要求。[1] 2005年4月，教育部又启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，对教师的教育技术能力进行培训，提高教师的教育技术应用能力，推进基础教育课程改革的实施。而信息化教学设计能力作为教育技术应用能力的核心，也成为该培训计划的重点。因此，信息化教学设计能力不仅是新时期教师应有的技能，也是师范生获取教师资格的必备专业能力之一。
但是我国大多数高校师范生的培养模式是“教育学+心理学+学科教学法+教学实习”，除了“教学实习”，其他三个方面都是偏重于理论，实践层面的教学技能鲜有涉及。课堂教学实践经验的缺失，导致了大多数师范生信息化教学设计能力不足，教学设计预见性和可行性较差。
如何解决师范生理论学习与实践的脱节，有效发展其信息化教学设计能力成为一个重要的研究问题，因此，我们开展了“中小学信息化教学设计优质案例库的建设”及其应用研究。
虽然有的研究从“教学设计解决的问题”角度对教学设计能力进行了描述（秦政坤，2001），也有研究从“教学设计流程”角度对其做出了阐述（张景焕等，2004），但实际上，信息化教学设计能力还没有一个明确的定义，大部分的研究都是根植于教学设计这一概念，将其作为一个不言自明的概念来运用。在此，本研究并不追究“信息化教学设计能力是什么”，而是强调其是一种利用信息技术对教学问题求解的复杂高阶思维能力。
最初将教学设计能力作为研究对象，是始于对教育技术能力素质的调研。20世纪80年代，北京师范大学提出电教类专业人员的能力体系，明确其中心为教学设计能力。
但随着学习理论、教学理论及新技术的发展，教学结构的要素发生了新的变化，带来了教育形式和学习方式的重大变化，对教师的能力素质也提出了新的要求。人们渐渐意识到教学设计能力应当是教师必备的一种能力素质，于是对教学设计能力的研究逐渐从教育技术人员这一主体转向了对中小学学科教师。2002年，王铟、朱京曦、刘莉、乌美娜等人通过问卷调查，得出21世纪中小学教师应该具备以教学设计能力为核心的教育技术能力。[2] 此后，张景焕、金盛华、陈秀珍、姜春霄、林刚、王玉江、陈秀珍等人，也相继对教师教学设计能力进行了实证研究，[3]教师这一主体的教学设计能力得到明显关注。
师范生是教师未来发展的强大后备力量，这一特殊教师群体的教学设计能力发展尤其值得关注。但笔者2012年1月在CNKI以“信息化教学设计能力”为主题精确检索2004-2011年的文献，结果仅为10篇，其中主体为师范生的仅为3篇，可见对师范生的信息化教学设计能力研究还比较薄弱。
基于此，本研究在优质教育理念指导下，构建案例库支持系统，以期利用优质案例的典型示范作用，开展对师范生信息化教学设计能力发展的研究。
教学设计本身就是一个对教学问题求解的循环反复过程，更是一个高阶思维过程，[3]具有很高的复杂性。它要求教师是一个有着反思意识、对独特的教育情境有着敏锐感知力的独立行动主体，“建立和生成一种对教学的深刻的自我认知意识和能力，要比仅仅掌握教学设计的系统化流程和具体设计技术具有更深刻的意义”。[4] 其能力发展并不是一个静态的接受过程，而是一个动态的反思过程。
教学设计优质案例是教师丰富经验知识的外化，是经典教学决策的结晶，具有典型示范作用。利用优质案例将教学设计的高阶思维过程深入浅出地展现出来，师范生可以直观地感受到相关信息，能够较好地弥补自身理论与实践的脱节，尤其是可以激发反思，促进信息化教学设计能力的发展。
总的来说，教学设计优质案例可以在教学设计知识的习得、教学设计经验的获取和反思倾向的形成三个方面促进师范生信息化教学设计能力的发展：
其一，缩短教学情境与实际生活情境之间的差距，提供真实情境中的教学过程，将抽象宽泛的概念、原理性知识形象化、具体化，有助于师范生对教学设计基本知识的意义建构。
其二，通过案例呈现问题，学习分析问题的方法，有助于理解教学中的疑难问题，获得教学设计经验。
其三，从不同角度观摩优质案例，激发师范生表达和讨论的欲望，有利于掌握处理问题的技能与技巧，促进反思倾向和创造力的形成。
基于优质案例对师范生信息化教学设计能力发展的上述重要作用，本研究以优质教育理念为核心，从结构和内容两方面精心设计并开发了案例库支持系统。
考虑当前中小学信息化教学和师范生培养的需要，重新构建信息化教学设计理论体系，为师范生提供有效指导实践的相关理论知识。
从各地中小学一线教师的教学实践成果中挑选信息化教学设计的优质案例，并对每个案例的特色一一加以剖析，力求为师范生信息化教学设计能力发展提供丰富且具有代表性的优质资源，实现理论与实践的衔接。
除了师范生用户以外，引入一线教师、教学专家等实践经验丰富的用户参与，建立起案例共享和互动交流的平台。借助资深用户的指导，为师范生解疑答惑，帮助其走出纸上谈兵的误区，形成反思倾向，深化后续发展能力。
根据优质案例库的功能需求，将整个系统分为三个相对独立而又相互联系的子系统（见图1）：一是资源管理系统；二是交流管理系统；三是用户管理系统。
该子系统主要是对各类案例资源、理论学习资源、开发工具资源等进行管理。用户可通过直接访问对资源管理系统中的各类资源进行浏览学习、分类查询、点评、下载，同时还可以通过上传功能分享自己的优质案例，实现资源共建共享。
该子系统主要为用户提供互动交流的平台。用户可以针对具体案例发表自己的观点，浏览、评论他人的观点，也可以进论坛社区进行深度交流；管理员可以对用户间的交流进行监控和调节。
该子系统主要是系统管理员对用户操作进行管理，负责系统的良好运行。管理员可以增加、删除、修改和查询用户信息，以方便协调各类用户间的互动交流，还需要审查用户分享的资源，保证资源库的优质性。
优质案例库建设的最终目标是为师范生建立一个优质案例观摩学习平台和交流反思空间，实现信息化教学设计能力的持续性发展。根据能力发展的需求，本研究分别从理论层面、实践层面和反思层面对系统内容进行了设计：
结合时下信息化教学的实际需要和师范生能力发展的需要贵宾会官网地址，从教学设计专家视角对信息化教学设计理论体系进行构建，为师范生提供有关信息化教学设计的相关理论知识。案例库结合实际的优质案例，分别从信息化教学设计的理论基础、信息化教学模式、信息化教学策略、信息化教学资源开发、信息化教学评价等方面，为师范生提供了一个全方位指导实践的理论体系。
从实践者角度出发，将优质案例提炼概括为教学过程设计案例、教学资源设计案例和综合研究案例三种类型贵宾会官网地址，每一个案例都经过精心的分析（见图2），以呈现其特色优质之处，达到示范促进作用。其中教学过程案例包括课例、教学设计方案；教学资源案例则包括专题学习网站、多媒体课件等各类教学辅助资源；综合研究案例整合了中小学一线教师团队开展的信息化教学综合研究典范。这些真实的案例将其信息化教学的过程完整地呈现在用户面前，有助于师范生了解教师的信息化教学设计需要，培养后续发展能力。另外考虑到实践操作的需要，专门设计了“开发工具”模块，提供各种各样的工具，辅助师范生开展有效的教学设计实践。
为了促进师范生反思倾向的形成，实现理论与实践的有效衔接，案例库除了作为案例共建共享的平台，更是一个交流反思的空间。师范生用户可以方便地上传、下载案例资源、对案例进行反思总结点评，也可以登录论坛空间与一线教师、教学专家用户进行深度交流，消除疑惑，反思提高。
优质案例库从以上三个层面为师范生提供了大量可供借鉴学习的各类优质材料。师范生不仅能够从理论层面获得知识巩固，也能从实践层面得到技能提升，更能从反思层面满足后续发展需求，再结合课堂教学的奠基，就可以大大提高师范生信息化教学设计能力的发展。
本研究根据优质案例对师范生的三大重要作用，设计了相应的优质案例库支持其信息化教学设计能力的发展。在课堂的基本理论教学基础上，如何有效利用优质案例库系统，实现有效支持，也是一个重要问题。对此，本研究从以下方面做起，以提供有效支持：
案例库的建设将以共建共享的方式持续建设下去，所有用户在各自的权限下均可推荐分享优秀资源。这样既有利于激发师范生学习的积极性和能力发展倾向的形成，也有利于案例库系统本身的旺盛生命力。
要利用好优质案例库，首先要保证案例库的优质性。本研究拟从各方面对案例进行严格过滤：遵循“优质”、“示范”和“共建共享”的原则，从中小学信息化教学一线，精心遴选了一大批不同类别的优秀实践成果；共享的案例需要通过专家的审查方可纳入到系统中；对所有案例都进行专业剖析，去粗存精，凸显点睛之处。
优质案例库不仅仅是资源共享的平台，更是用户交流反思的空间。除了师范生用户外，特别引入了一线教师、教学专家两类用户，将可交流的范围扩大化，提升交流的层次，以期产生深度反思，促进信息化教学设计能力的后续发展。
本研究从优质教育理念出发，对师范生信息化教学设计能力发展的案例库支持系统进行构建，旨在帮助师范生弥补理论与实践的脱节，生成对教学的深刻自我反思意识，达到能力发展的最终目标。虽然笔者提出的优质案例库支持信息化教学设计能力发展构想在理论上得到了很好的支持，但仍处在前期实验阶段，尚需等待结果形成进行效果验证。
[1]教育部关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知 [EB/OL].省略/ji_chu_771
[2]王铟，朱京曦，刘莉，乌美娜.我国中小学教师教育技术能力的调查与分析[J].中国电化教育，2002，（3）.
[3]齐媛，张生.教师教学设计能力述评[J].现代教育技术，2009，（1）：45.
